С переходом от командной экономики к маркетинговой в Украине система образования также значительно трансформируется: происходит ориентация на человека, школа приобретает большую самостоятельность в управленческой деятельности, переориентируется с монологической основы на диалогическую, от субъектно-объектных к субъектно-субъектным отношениям [3, 5, 7]. Современные технологии образовательного менеджмента учитывают групповые и личностные характеристики субъектов управления, в то время как социально-демографические и профессиональные показатели, а также их взаимосвязь остаются в стороне. Известно, что среда профессиональных и межличностных отношений небезопасна для ее участников, о чем свидетельствуют многочисленные исследования стресса Г.Селье, Дж.Брайта и др. Однако в контексте профессиональной учительской среды подобные исследования представлены мало.

Целью данной статьи является исследование синдрома эмоционального сгорания педагогов в контексте оптимизации учебно-воспитательного процесса. Термин «синдром сгорания сотрудников» («staff burn – out») был впервые применен H.J.Freudenberger в 1974 году для описания синдрома истощения, разочарования и отказа от работы у волонтеров служб психического здоровья [1, с. 3]. Учитывая общие характеристики профессий типа «человек-человек», чья деятельность связана с общением (медицинские работники, педагоги и социальные работники, работники правоохранительных органов и проч.), можно говорить о том, что синдром сгорания представляет собой особую проблему социоников. По данным ВОЗ сгорание наблюдается у 40% врачей в степени, достаточной для нарушения личного благополучия и профессиональной деятельности, а 75% социальных работников и столько же преподавателей университета «считают работу основным источником любого испытываемого ими напряжения» [1, 4].

Традиционно выделяют три основных параметра, характеризующих сгорание социоников: истощение эмоций; деперсонализация; снижение чувства собственной успешности [5]. Кроме того, сгорание может возникать как на индивидуальном, так и на коллективном уровне [1, 3, 77]. Сгорание является психологическим опытом, включающим чувства, отношения, мотивы и ожидания, и негативным переживанием, подчеркивающим проблемы, дистресс, дисфункцию или их негативные последствия. C.Maslach и S.E.Jackson определяют синдром эмоционального сгорания «как синдром истощения и цинизма», включающий в себя изменения в поведении, чувствах, мышлении и состоянии здоровья [5]. В «Руководстве по превенции» ВОЗ, эмоциональное сгорание рассматривается как процесс, развивающийся во времени, который «начинается с чрезмерного и продолжительного стресса на работе. Этот стресс вызывает у работника напряжение (чувства напряженности, раздражительности или утомление). Процесс завершается, когда работники, используя защитные механизмы, преодолевают рабочий стресс, психологически отдаляя себя от работы, становясь апатичными, циничными или негибкими» [1, с. 5].

Эмоциональное сгорание, с динамической точки зрения, включает в себя: фазу напряжения (переживание психотравмирующих обстоятельств, неудовлетворенность собой, загнанность в клетку, тревога и депрессия); фазу резистенции (н еадекватное избирательное эмоциональное реагирование, эмоционально-нравственная дезориентация, расширение сферы экономии эмоции, редукция профессиональных обязанностей); фазу истощения (эмоциональный дефицит, эмоциональная отстраненность, личностная отстраненность или деперсонализация, психосоматические и психовегетативные нарушения) [2, 3]. Каждая фаза вмещает в себя четыре фактора, интенсивность проявления которых фактически знаменуют конец формирования фазы. Необходимо подчеркнуть, что сгорание – это естественное, но не нормальное состояние, в которое попадает время от времени каждый соционик. Однако не устранять его, не пытаться минимизировать его последствия безответственно по отношению к себе и к тем, кто вынужден испытывать давление «выгоревшего» педагога.

Нами предпринята попытка долгосрочного исследования (мониторинга) динамики синдрома сгорания педагога. Предмет исследования составили индивидуальные и групповые показатели сгорания педагогов, а также их взаимосвязь с индивидуальными социальными и групповыми профессиональными характеристиками педагогов и педагогического коллектива соответственно. В основу исследования положено предположение о том, что синдром эмоционального сгорания педагога и организационный компонент учебно-воспитательного процесса – это взаимозависимые явления, и, что оптимизация организационного компонента, возможно, минимизирует проявления сгорания в педколлективе, и наоборот. Методическое обеспечение исследования представляет диагностический комплекс, включающий наблюдение, беседу, анализ документации, тестирование, экспертные оценки, методы математической статистики. Основным психодиагностическим инструментом исследования была модифицированная методика диагностики уровня эмоционального сгорания, разработанная нами на основе теста В.В.Бойко [2]. Кроме того, в исследовании были задействованы: опросник психологического климата коллектива [2]; опросник «Обратная связь», специально разработанный нами для исследования; опросник нейротизма-экстраверсии Г.Айзенка [2].

Исследуя синдром эмоционального сгорания педагогов, мы столкнулись с проблемой неискренности, которая, являясь следствием мотивации «на одобрение», проявляется как адаптационный механизм в условиях рабочего стресса и своеобразно дополняет синдром эмоционального сгорания. Дополнение шкалой лжи потребовалась по причине аффинности педагогики и психологии, а точнее ее следствия – ответов на вопросы теста явно социально приемлемого оттенка, что нивелировало усилия исследователей. Введение шкалы лжи, а также предварительное уведомление об этом испытуемых, позволило существенно снизить намеренную неискренность ответов: мониторинг свидетельствовал о тенденции к снижению (на 10,76 %) социальной приемлемости в ответах испытуемых уже на втором этапе работ, при среднем значении показателя искренности в 3,76 балла, что свидетельствовало о смещение результатов в «зону» откровенности. Неискренность и ее вариации (откровенность, ситуативность, лживость) являются следствием психологического компенсаторного механизма, восстанавливающего «социальный тонус» индивида, который «преодолевает рабочий стресс, психологически отдаляя себя от работы и становясь апатичным, циничным или негибким» [1, 5]. Намеренная неискренность – манипулятивный ответ на агрессивное воздействие окружающей среды, темп которого опережает темп адаптации индивида, с тактической (ситуативной и краткосрочной) точки зрения – естественная и необходимая реакция индивида, находящегося под действием нескольких противоречивых требований извне; в стратегическом (долгосрочном) аспекте – это вынужденный, социально неодобряемый, но для индивида, возможно, спасительный ответ на фрустрацию. Эмоционально истощенному человеку, очевидно, не до правил хорошего тона. Кроме того, оказалось, что педагоги неохотно идут на сотрудничество с исследователями, проявляя враждебность, пассивный негативизм, используя простейшие механизмы психологической защиты (отрицание, проекцию, вытеснение).

В нашем исследовании приняли участие 38 педагогов. Кроме данных о показателях сгорания по окончанию (май 2006 г.) и в начале (сентябрь 2006 г.) учебного года, значений прироста уровня сгорания за лето, показателя искренности, были собраны и обработаны данные по социальным (возраст, семейный статус, наличие детей), профессиональным (стаж, педагогическая и общественная нагрузки, классное руководство, квалификация, качество выполнения обязанностей, возрастная категория учащихся, с которой работает учитель), индивидуальным (экстраверсия, нейротизм) показателям, взаимосвязь сгорания с которыми мы пытались установить. Группа исследуемых была практически гомогенна: 1 мужчина и 37 женщин; все педагоги – предметники и классные руководители; средний возраст – 43,6 года; средний педагогический стаж – 18,44 года; семейный статус – за исключением трех человек – все состоят в браке и имеют детей.

Изменения в групповой динамике уровня сгорания коллектива отражены в диаграмме на рис.1. Ось ординат отражает количество (частоту) учителей с определенным уровнем сгорания, который отражен на оси абсцисс. Сравнение средних значений по всей выборке обследуемых учителей за май и сентябрь показало, что групповой уровень эмоционального сгорания уменьшился на 7,31%, при этом наблюдается уменьшение ассиметрии графиков на 18,18% (т.е. сдвиг вправо в сторону большего уровня сгорания). Парадокс объясняется качественными изменениями показателей сгорания в педагогической популяции: красный график сместился вправо, т.е. количество «дотла сгоревших» педагогов (уровень сгорания более 118 баллов) за лето выросло. Например, в диапазоне 6, что соответствует 120 баллам уровня сгорания, оказалось 4 педагога в мае и 6 педагогов в сентябре 2006 г . Аналогичная тенденция наблюдается также в диапазонах 2, 5, 9. Статистический анализ данных с помощью G -критерия Мак-Немара показал , что уменьшение среднего значения группового уровня сгорания в летний период – является преобладающим (типичным), и, тем не менее, случайным, т.е. не достоверным (при ρ < 0,05). Вывод: «остывание сгоревших» педагогов за 56 дней летнего отпуска имеет случайный характер.

Корреляционный анализ по методу Спирмена показал различной степенизначимые связи эмоционального сгорания с индивидуальными, социальными и профессиональными характеристиками учителей (см. табл. №№ 1, 2), что позволило выявить ряд интересных закономерностей:

• высокой педагогической нагрузке сопутствует более сложная категория учащихся у педагога среднего возраста, высокой квалификации, при качественном выполнении им профессиональных обязанностей;
• классное руководство и высокая педагогическая нагрузка, как правило, совмещены с общественной работой;
• квалификация (она явно выше у пожилых) позволяет меньше сгорать, что впрочем, не «спасает» педагога от общественной нагрузки, которая, возможно, является причиной расширения сферы экономии эмоций;
• качество выполнения профессиональных обязанностей, оценкой которого в исследовании служат экспертный анализ данных о поощрениях и взысканиях в работе, лучше у молодых педагогов, которые при этом больше «выгорают»; старательности и рьяности у молодых больше – правда, все это за высокую цену (расширяют сферу экономии эмоций, эмоционально и личностно отстранены), а страдают от этих «побочных эффектов», не получая эмоционального тепла и эмпатии дети средней школы, т.к. между возрастом педагога и возрастной категорией учащихся положительная корреляция слабой значимости;
• педагоги, состоящие в браке (как правило – среднего возраста, менее квалифицированные, со средним педстажем), имея тенденцию к снижению общественной и педагогической нагрузок, к концу года больше сгорают, при этом летняя «надбавка» сгорания у них меньше;
• рекреационный период летних каникул молодые педагоги используют эффективнее пожилых;
• имеющие детей педагоги – это люди в возрасте, с большим педстажем и квалификацией, как правило, менее подвержены сгоранию и его приросту за лето, недолюбливают классное руководство и меньше заботятся о качестве выполнения профессиональных обязанностей;
• эмоциональная возбудимость (нейротизм), характеризующаяся частотой проявления реактивности и высокой степенью рефлексивности, низким порогом переживания дистресса, имеет сильную корреляцию практически со всеми факторами синдрома эмоцио нального сгорания, что подтверждает исследования отечественных исследователей [3, 7].

Таблица №1. Значение коэффициента корреляции r (при ρ < 0,05) между различными характеристиками педагогов

Условные сокращения: В1 – уровень сгорания в мае, В2 – уровень сгорания в сентябре, ПрВ – прирост уровня сгорания, Вз – возраст, Ст – стаж, К/р – классное руководство, П/н – педнагрузка, О/н – общественная нагрузка, Кв – квалификация, В/о – качество выполнения профессиональных обязанностей, С – семейный статус, Экс – экстраверсия, Н – нейротизм, Дет – наличие детей, ВУ – возрастная категория учащихся, с которой работает учитель.

Таблица №2. Значение коэффициента корреляции r (при ρ < 0,05) между характеристиками учителей и факторами синдрома эмоционального сгорания

Условные сокращения: 1 – психотравмирующие обстоятельства; 2 – неудовлетворенность собой; 3 – загнанность в клетку; 4 – тревога и депрессия; 5 – неадекватное избирательное эмоциональное реагирование; 6 – эмоционально-нравственная дезориентация; 7 – расширение сферы экономии эмоции; 8 – редукция профессиональных обязанностей; 9 – эмоциональный дефицит; 10 – эмоциональная отстраненность; 11 – личностная отстраненность (деперсонализация); 12 – психосоматические и психовегетативные нарушения, Вз – возраст, Ст – стаж, К/р – классное руководство, П/н – педнагрузка, О/н – общественная нагрузка, В/о – качество выполнения профессиональных обязанностей, С – семейный статус, Экс – экстраверсия, Н – нейротизм, Дет – наличие детей, ВУ – возрастная категория учащихся, с которой работает учитель.

Таким образом, результаты нашего исследования показали, что:

1. наличие «выгоревших» педагогов косвенно свидетельствует о несоответствии предъявляемых требований к учителям и имеющихся у них индивидуальных ресурсов. Это несоответствие – повод для менеджеров школы задуматься об улучшении (оптимизации) параметров организационной структуры учебно-воспитательного процесса;
2. профессиональные характеристики педагога или нагрузочный фактор (педагогическая и общественная нагрузки, классное руководство, возрастная категория учащихся, с которой работает педагог) значимо коррелирует с социально-демографическими характеристиками (семейный статус, наличие детей, возраст);
3. профессиональные, индивидуальные и социальные характеристики индивида и коллектива являются весомыми аспектами синдрома эмоционального сгорания педагога;
4. организация учебно-воспитательного процесса, непосредственно определяющая уровень педагогической и общественной нагрузки, расстановку кадров и т.д., является значимым коррелятом эмоционального сгорания педагогов, что подтверждает экспериментальную гипотезу исследования;
5. у педагогов с повышенной эмоциональной возбудимостью, неуравновешенностью нервных процессов при работе в условиях постоянного эмоционального напряжения развивается истощение энергетических ресурсов, личностное отстранение и снижение профессиональной мотивации.

Таким образом, планирование и оптимизация учебно-воспитательного процесса является многокомпонентным процессом с множеством коррелятов социального и профессионального характера, представляющих собой различной степени значимости взаимозависимости, опосредованно влияющие на систему воспитания и обучения учащихся, и, следовательно, требующие пристального внимания менеджеров школы. С оциальные и профессиональные характеристики педагогов, как предикторы синдрома эмоционального выгорания, необходимо учитывать при планировании и оптимизации учебно-воспитательного процесса, профилактике сгорания учителей, в кадровой политике учебного заведения. Корреляты уровня эмоционального сгорания с социальными, демографическими и профессиональными характеристиками педагогов могут и должны учитываться при управлении школой, а также, для улучшения условий работы и качества жизни учителей.

Список литературы

1. Первичная профилактика психических, неврологических и психосоциальных расстройств. – М., 2002. 127 с.
2. Райгородский Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. – Самара, 2000. 672 с.
3. Борисова М.В. Психологические детерминанты феномена эмоционального выгорания у педагогов // Вопросы психологии. №2, 2005. С.97-104.
4. Старшенбаум В.Г. Динамическая психиатрия и клиническая психотерапия. – М., 2003, 367 с.
5. Леонтьева Л.Н. Синдром выгорания у сотрудников психиатрических служб: модель формирования и масштаб проблемы // Социальная и клиническая психиатрия.- №4, 2004. С.91-97.
6. Брайт Д., Джонс Ф. Стресс. Теории, исследования, мифы.- СПб., 2003. 352 с.
7. Орел В.Е. Исследование феномена психического выгорания в отечественной и зарубежной психологии / Проблемы общей и организационной психологии; Сб. науч. трудов. Под ред. А.В.Карпова. Ярославль, 1999. С.76-97.